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李建民:高中阶段学校多样化发展视域下“科学高中”构想
发布时间:8/24/2023  浏览次数:1172
李建民:高中阶段学校多样化发展视域下“科学高中”构想

【浏览字体:   】      发布时间:2023-08-15      来源:《教育研究》

  普通高中教育是国民教育体系的重要学段,直接影响高等教育人才培养的供给和义务教育优质均衡推进路径的选择,也关系高质量教育体系建设实效。改革开放40多年来,普通高中教育的政策主题从结构调整逐渐转换到多样化发展,并通过《教育规划纲要》确立了“推动普通高中多样化发展”的政策导向。党的二十大高度重视教育、科技、人才的战略地位,提出“坚持高中阶段学校多样化发展”。目前,构建普通高中多样化发展格局已成为一种政策共识和实践导向,为厚植国家战略人才储备奠定重要基础。多样化发展视域下的“科学高中”定位为国家战略人才早期培养基地,是实现人才自主培养、全面复兴理工科以及高质量教育体系建设等的内在要求。它聚焦科学、技术、工程、数学学科人才早期培养,以项目制为基本组织形式,加强课程供给的专业关联度,将科学技术、学习科学、脑科学等领域前沿研究成果应用到育人过程,提高人才培养成效。本文尝试从学校类型构建的角度,探讨“科学高中”作为一类学校的制度化可能,以拓展高中多样化发展的推进路径。
高中多样化发展:从构想到现实
  高中多样化发展是在经济社会转向高质量发展进程中,我国高中阶段教育从结构调整转向内涵发展的产物。多样化发展的概念最早在研究国外高中教育发展形态和经验的过程中提及,为当时我国以结构调整为核心议题的中等教育改革注入了新的视角和元素,并在其后30多年的实践中逐渐从构想上升为政策导向。
  (一)从点位到统领全局的多样化内涵
  多样化发展是对普通高中发展的阶段性要求,涉及对普通高中教育性质、目的、功能、定位等本质问题的理解,经历了从微观到宏观的认识过程。在特定教育要素点位(课程、办学体制等)上理解的“多样化”概念,被逐渐提升层级,成为普通高中教育发展的重要政策导向。普通高中多样化内涵理解大致有四类:一是目标说,“多样化”是新时期我国普通高中教育发展的新目标,应坚持以学生为本的基本原则,努力适应学生个性差异和选择需要,追求培养结果的多样。二是发展过程说,多样化发展是完成高中教育历史使命的必然要求,是调整高中阶段教育结构和推动普通高中发展战略转型的需要,主要通过学校类型多样化、学校特色多样化、教育服务多样化、教育内容多样化、评价体系多样化等途径实现。三是政策导向说,多样化是针对普通高中“同质化”、“单一化”等问题提出的一种宏观政策指向,其价值导向应从同质公平向差异公平转变。四是教育生态说,多样化是指一种普通高中学校群落逐步趋向多样的、良性的高中教育生态,涉及区域内学校间的差序格局和学校内部的个性化样态。对普通高中多样化的理解从对单一要素进行简单描述不断拓展深化为对不同区域高中学校总体特征的描述,具有群体性、全局性等特征。
  (二)走向系统性变革的多样化实践路径
  实践路径是对普通高中多样化发展实现过程的理性认识,其选择受多种因素影响。推进高中多样化发展,不仅需要配套政策制度的有效支持,也需要因地制宜选择与区域高中教育发展匹配的实现路径。尤其是教育现代化客观要求“以人的现代化”为核心推进高中多样化,需要把握多样化发展的复杂性,提升教育传统与多样化发展要求的适应性,审慎选择实施路径,避免落入“模仿陷阱”。制约普通高中多样化发展的因素主要来自办学体制、考试制度、管理机制、课程改革制度和校长考评制度,需要地方政府将高中多样化发展制度供给定位为系统工程,进行整体设计。推动高中多样化发展,需要建立政府主导、教育行政部门牵头、有关部门协作、高中学校密切配合和参与的、健全完善的政策落实机制,通过改革办学体制和培养模式、课程结构和育人方式、办学方式和管理方式、教育风格和督导评价等系统推动,而不是学校单一层面的问题。
  (三)学校分类发展是多样化发展的落脚点
  高中多样化发展旨在通过提高整体育人质量,推动学生全面、个性、充分发展,增强高中教育对社会主义现代化强国建设的支撑作用。学校特色化发展为实现群体特征层面的“多样化”提供了重要基础,能够在一定程度上弥补学校类型有限对多样化发展的制约。但迈入全面普及时代后,机构类型偏少、“普职分殊”的高中教育格局对高中育人效能的发挥产生愈发明显的“天花板效应”。因此,需要在已有特色化发展的基础上,通过丰富拓展学校类型实现普通高中分类发展,充分释放人才培养作用。在这个过程中,分类方法成为关键。有研究从普通高中实现“开民智”、“养伟器”使命角度,提出应逐步形成综合高中、科技高中、数理高中、人文高中、外国语高中、艺术高中、音乐高中、体育运动高中、学术性高中、国际学校等类别。有研究从明确普通高中定位出发,提出通过分类发展实现多样化,将普高分为英才高中(“学术高中”或“科技高中”)、优质高中、综合高中、特色高中四类。有研究提出普通高中分类发展框架,以“民生中心、全面育人”为核心取向,以动态性、参与性、差异性为基本原则,最终形成由N类学校构成的高中分类体系新样态,进一步丰富了高中分类方法论。
  总体上,高中多样化发展是一个顶层政策引导与地方探索实践相结合的动态转化过程,是推动高中学校实现育人使命的发展过程。拔尖创新人才早期培养是内化于多样化发展的重要任务,应主要以学校为单位而不是校内各种特殊班型实现。这就要求以学校类型多样化为重点推进高中多样化,优化制度供给,形成政策引导与学校自主相得益彰、个体发展需求与国家战略需求有机融合的良好格局。
“科学高中”:何以成为一种学校类型
  学校本质上是一种有目的、有计划、有组织开展系统性教育活动的育人机构,但并非唯一的育人机构。同时,学校也是一种“社会产物”,其产生、发展甚至消亡都与社会需要息息相关,学校不能有效满足社会发展需求时则需要进行改革,美国、日本等在第二次世界大战后发起教育改革便是例证。学校之于社会,关键不在于学校到底是不是、究竟该不该成为“社会工具”,而在于学校到底是怎样的、究竟该成为怎样的“社会工具”。就我国高中教育而言,共同富裕的奋斗目标以及教育强国建设要求培育不同类型学校样本,进一步增强其对人才发展、科技创新和现代化强国建设的支撑作用。
  (一)战略需要:为现代化强国建设提供人才支撑
  党的二十大报告提出,实施科教兴国战略,推动教育、科技、人才三位一体发展,加快教育强国、科技强国、人才强国建设。当今基础科学和高精尖技术领域的战略科技人才已成为决定国家竞争优势的关键变量。夯实强国根基、提升国际竞争力迫切需要提前布局人才培养,积蓄理工科专业人才势能,从而为更好破解各种“卡脖子”难题提供人才支撑。然而,过去20年间本科阶段理工科专业毕业生占比从1998年的67.1%下降到了2019年的47.8%,高等学校毕业生“供过于求”与技能型人才“供给不足”并存。这释放出年轻人学习理工科专业的内在动力不足等令人警醒的信号。鉴于此,《科学技术进步法》(2021年修订)规定“国家完善创新人才教育培养机制”,加强战略科技人才储备。这就要在教育“双减”中做好科学教育加法,激发青少年好奇心、想象力、探求欲,培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体。中学尤其是高中阶段是在学科(化学、物理等)上形成相对稳定的个体性趣、初步形成专业志趣的重要阶段。学生能否在高中学习期间形成专业志趣,直接影响着未来科技人才队伍的规模和质量。为此,亟待将“科教兴国”战略真正落实到育人过程、落实到课堂教学中。通过大中小幼一体化科学教育体系建设,激发、引导、强化中小学生的科学兴趣,提升基础教育尤其是高中阶段教育对拔尖创新后备人才培养的支撑作用。这是我国高中教育改革乃至整体教育改革的当务之急。
  (二)人才发展:后备人才培养需要适宜的土壤
  人才发展有其自身规律,是一个涉及家庭、学校、社会的复杂过程。拔尖创新人才成长是一个由自我探索期、集中训练期、才华展露与领域定向期、创造期等多阶段构成的连续过程。“自我探索期”即中小学阶段,是探索自己内心世界、自我发现的阶段,为后来开展创造提供重要心理准备,是个体创新素质形成的决定性阶段。其中,14~16岁是中国青少年科学创造力迅速发展的关键时期,17岁时基本定型,基本对应初三到高三这个阶段。可以说,中学尤其是高中正是培养创新素养的关键学段。在“自我探索期”,父母和中小学教师的作用、成长环境氛围、青少年时期广泛兴趣和爱好、具有挑战性经历等早期促进经验十分重要。美国对2607位知名科学家的调查显示,有7%认为高中老师对其高成就产生了重要影响;2005—2009年诺贝尔奖得主在成长历程自述中也同样提到了小学、中学教师的影响。这说明,中小学教师在拔尖创新人才成长中发挥着综合系统且长期的独特作用。结合人才成长周期看,高中阶段学生已具备一定科学知识和探索技能,需要得到必要且适合的支持引导,才更有可能成长为拔尖创新人才。高中学校是提供支持引导的主阵地,应将培养好奇心、合作能力、逻辑严谨等研究者群体核心特征纳入育人目标和育人过程,协同家庭和社会,加强课程供给的专业关联度,发展学生的专业志趣,支持其健康、持续、创新发展。
  (三)教育现实:普通高中育人方式亟待转变
  《教育规划纲要》提出了“普通高中多样化发展”政策,同时鼓励“探索高中阶段拔尖学生培养模式”,要求普通高中改革育人方式,培养好拔尖创新学生。此后,部分地区试图通过学校类型多样化推动区域普通高中多样化发展,提出了不同的分类方法。进入新时代,普通高中“三新”(新高考、新课程、新教材)改革同向推进,同时,国家要求深化普通高中育人方式改革,构建“普通高中多样有特色发展的格局”。然而,我国普通高中教育“唯分数、唯升学”的功利化倾向仍然根深蒂固,整体上人才培养趋于“扁平化”,对不同类型人才发展需求的回应性不足,面向全体学生的早期发现和培养机制尚未完全建立。在政策与现实的双向驱动下,一些地方将“学术性高中”作为多样化发展中的学校类型之一,试图推动普通高中教育整体性变革。然而,学术性高中的类别属性特征不明确,学校内部的育人要素和关键环节指向不一致,“学术性”难以在育人各环节各要素上得到充分体现。高中学校识别、选拔和培养能力不足,面向部分学业优异青少年的重点校、重点班培养形式甚至出现较大偏差,以“学术性高中”之名行“应试”升学之实,使得高中教育对学生创造性发展的促进作用发挥不够充分。究其原因在于,“应试”导向的底层逻辑仍然深刻影响着高中学校运行方式和育人方式,忽视了生命个体创造性发展的内在需求。长此以往,将难以实现积蓄人才优势的目的。
  (四)学习观转向:从内容导向转向素养导向
  学习是人类生存的本质活动,具有“社会性”。20世纪50年代以前,行为主义学习论占据主导地位,认为学习就是“通过强化刺激而使得反应得以强化”,重视对学习内容的掌握而忽视了学习的认知过程和学习者的主观能动性20世纪50年代后,伴随认知心理学的发展,认知主义学习论逐渐占据了主导地位,出现了信息加工学习论、人本主义学习论、建构主义学习论,更加关注“学习”本身的重要性、学习者深度理解概念的重要性、创造学习环境的重要性。这意味着,学习不仅需要良好的物质条件和信息资源,更需要良好的班级氛围和人文环境,尤其需要有能成为“知己”的学习伙伴和能够信赖、依靠的学习团队。现代学习理论为我国普通高中学校改进教育教学、优化学校组织方式提供了理论支撑,丰富了学校组织形态和教学形态转型的实现条件。同时,也有助于推动学校围绕核心素养培养整体设计育人目标、课程体系、学科内容、教学组织等。尤其是在现代信息技术的加持下,以学习者为中心的因材施教实施机制可以更加精准地提供个性化学习辅助,更加聚焦计算思维、创新思维等综合素养的培养,推动以现代学习理论为支撑的学校形态从构想走向现实。
  (五)域外实践:国家力量支持英才培养
  拔尖创新人才作为国家战略资源受到世界各国的普遍重视。美、俄、英、法、日等主要国家都将拔尖创新后备人才培养纳入国家事权范畴,通过专项立法、政策和项目等予以保障。例如,美国专门出台《天才教育法案(Gifted and Talaned Children's Act)》和《贾维茨英才学生教育法案(Jacob K. Javits Gifted andTalented Students Education Act)》;俄罗斯《联邦教育法》明确规定国家权力机关和管理机关可以为才华出众的儿童、少年创办英才教育机构;法国《教育法典》提出为智力早熟或表现出特殊才能的学生提供适当的便利条件,使他们能够充分发挥潜能;德国专门出台《中小学英才教育促进计划》等。各国基本采取分阶段差异化施策,小学初中阶段主要通过差异化教学与校外补充项目实现,高中阶段普遍设立专门培养机构,以学校为单位实施早期培养。各国重视在育人过程中鉴别和考查学生,注重提供较为丰富的课程体验,尤其重视专门师资队伍建设,甚至通过设置英才教师资格提升教师鉴别和指导能力。
  此外,近年来建立和打造高中阶段拔尖创新人才专门培养机构的做法越来越受推崇。美国建有由特殊高中(specialized highschool)、州长学校、私立精英高中、综合高中等多类学校构成的高中教育体系。其中,特殊高中是指美国纽约市9所公立选拔性高中,多为科学、技术高中,其“特殊”性主要体现为学科特色及学术水准、学校招生的选拔性和优先权。日本为培养未来科技人才2002年开始建设“超级理科高中”,2009年组建了横滨科学高中,旨在培养“运用先进科学技术知识广泛活跃于世界舞台之人”。俄罗斯构建了以中小学生各学科奥林匹克竞赛为代表的竞赛体系,以及英才(教育)发展中心、高等学校附属寄宿学校等多类型培养机构。基于此,2015年又建立了以10~17岁在自然科学、艺术和体育领域出众儿童为对象的教育实体“天狼星教育中心”,2020年进一步整合为“天狼星联邦领域”综合体,并建立了覆盖1~11年级的天狼星实科中学。德国在实施全国性竞赛活动和各类人才培养计划的同时,还为15~19岁有天赋的高中生开设了专门的寄宿学校,如黑森州的汉森伯格宫公立学校和萨克森州的圣阿夫拉私立学校等。这些做法说明在高中阶段建立专门培养机构强化拔尖创新后备人才培养,是具有可行性和可操作性的。
类型化:深刻理解“科学高中”的核心特征
  深刻认识和理解“科学高中”的本质、特征,是“科学高中”制度化的基本前提。“科学高中”是一类特殊类型的普通高中,通过变革教育要素组织结构,以数学、物理、化学等基础学科人才尤其是拔尖创新后备人才培养为核心目标,增强课程供给和教学方式与学生专业志趣培养的关联性,施行“一生一案”个性化培养,强化高中教育对拔尖创新人才培养的奠基性作用。
  (一)“科学高中”的本质内涵
  “科学高中”是一种分类发展。学校类型相对单一是我国普通高中教育发展的基本现状。打破现有高中分类方式需回到学校教育本质去考虑学校类型问题。尤其是进入全面普及阶段后,普通高中学校定位势必在国家战略发展和以质量为核心的普及水平提升背景下进行调整,更加突出育人逻辑,尊重学生个性化发展的需求差异。学校类型也将逐渐从“大一统”走向素养本位的类型分化。各子类别的高中学校需要明确其类别特征,实现深层结构与表层结构相统一。分类是人类认识客观世界的基本思维方法,就是按照事物的种类、等级或性质分别进行归类。首先需要确立分类标准或划分依据,这是进行分类的难点所在。高等教育领域的学校分类突出对“结构—功能”的追问,并采取简化、动态的分类标准,强化高等教育系统的多样性,这为普通高中学校分类提供了方法论借鉴。普通高中学校分类标准选择受制于其所处的时代和社会需求。在教育秩序尚未完全恢复、教育发展水平不高而国家建设急需大量人才的情况下,以纵向分层的方式进行学校等级划分更有利于快速识别人才层次,提高人才选拔效率。这种纵向分层为主的分类方式更多回应了外适性质量,在一定历史发展阶段发挥了积极作用,但对内适性和个适性质量关照不足,变相剥夺了个体层面全面、个性、充分发展的机会。新时代教育质量观和人才需求发生转型,更加强调外适性、内适性和个适性的辩证统一,但也会放大原有分类方式对普通高中育人质量整体提升的阻碍作用。故就普通高中整体而言,需要在横向上构建一种分类方式,以学校为单位细化落实普通高中教育的功能、使命。其中,“科学高中”试图在基于专业领域的高中学校分类方式基础上,充分考虑其在教育强国建设中的奠基性功能,作为聚焦拔尖创新人才早期培养的学校,纳入高中学校子类别,从而构成分类发展的一种尝试。
  “科学高中”是一种组织重构。“科学高中”是新时期普通高中教育职能定位调整在学校制度化形态上的具体呈现。其底层逻辑从内容本位逐渐转向素养本位,本质上是对社会发展需要和个体发展需求的回应,是基于学习观转变而进行的教育质量观重塑和教育组织重构。“科学高中”遵从人才发展规律,构建完善因材施教实施机制,为每个学生实现最优发展提供针对性支持,反映到学校组织上则表现为学校结构要素的增减、内涵的重新定义以及要素之间关系的调整。与一般的普通高中学校相比,“科学高中”更加注重与外部利益相关者的互动,通过平台和机制的设计,推动高等学校、科研机构等利益相关者深度参与育人过程,积极拓展高中学校的结构要素和组织边界。同时,这一要素的增加也会带动学校其他要素内涵的调整。以“教师”要素为例来看,在“科学高中”的制度框架下,教师角色将进一步超越“知识传授者”而更多强调“学习促进者”、“人生引路人”等。在突出“学科”概念的基础上,教师管理更加强调项目式组织方式,以强化教师对学生自主探究的支持。教师角色的转变也将推动学校课程体系和教学方式的转型,加强课题研究、研究性学习、项目式学习等,实施情景化、问题导向的启发式、探究式教学。教学组织以项目制方式为主,实行能力水平与年龄因素相结合的分组方式,以形成有助于学生学习的组别环境和氛围。从组织建构角度看,“科学高中”是对高中学校组织的重构和升级,为实现“科学高中”的育人目标提供组织保障。
  “科学高中”是对学校特色发展的超越。“普通高中多样化”提出以来,上海、天津等一些地方将特色高中建设作为多样化发展的重要路径,建设了一批以科学、科技等为特色的高中学校,如上海市徐汇中学、嘉定第二中学、杭州学军中学等。这些学校主要通过课程体系、特色项目、课程资源的整合升级营造学校的科技教育氛围,强化相关学科教学,为“科学高中”制度化提供了经验和启示。但将“科学(科技)”定位为学校发展特色的做法本身,与拔尖创新后备人才培养之间也存在着潜在矛盾:一方面,在特色建设中有的学校落入了“为特色而特色”、特色等同于培养学生特长的误区,常规课堂教学依然遵循“应试”导向,不利于拔尖创新人才早期培养。另一方面,学校特色发展作为学校改进策略,助推一大批高中学校实现内涵发展,一定程度上满足了高中学生“全面而有个性”发展的需求。同时,学校特色发展自身存在不稳定性、碎片化等问题,与拔尖创新人才早期培养所需的相对稳定、协调一致的学习环境之间尚有差距。“科学高中”则试图从已有实践中汲取可资借鉴的经验做法,打破特色发展的局限性,聚焦理工科领域拔尖创新人才早期培养,对人才培养规格、学科课程供给、培养方式等进行系统化设计。
  (二)“科学高中”的类型特征
  “科学高中”由一种培养模式改革探索转变为制度化安排,有助于规范普通高中教育秩序、提升高中教育对国家战略的支撑作用。整体而言,“科学性”是总体特征,贯穿人才培养全过程,覆盖人才培养各方面,融入人才培养各环节。科学性首先指“科学高中”的组织管理、课程建构、教学方式、评价机制等以相关理论为科学依据,遵循教育规律和人才成长规律,学科实践和探索符合科学规范,具有较强的可行性。其次,“科学高中”作为国家育人机构,着重优化拔尖创新人才早期培养模式,厚植国家战略人才力量建设的基础性支撑。再次,“科学高中”充分吸收现有科技高中、学术高中实践的经验做法,具有较为丰富的现实基础。在科学性的统领之下,“科学高中”更加突出强调战略性、差异性、丰富性、主体性和开放性,以更好实现其人才培养功能。
  第一,战略性,充分关注和回应国家战略人才需求。“科学高中”聚焦核心使命,充分发挥其在拔尖创新人才培养链条上的关键性奠基作用,为国家战略人才培养提供基础支撑。由此,“科学高中”建设必须摒弃功利化倾向,对标国家战略人才需求进行规划布局,合理控制学校数量和单体学校规模,突出基础学科相关课程建设,以创新素养培养为重点,不能“一窝蜂”地去办“科学高中”、办大规模学校甚至集团校。此外,“科学高中”建设需要长期积累和持续改进,需要有静待花开的耐心和科学引导的智慧。
  第二,差异性,科学设计和完善因材施教落实机制。不同学生在需求、兴趣、资质和优势方面客观地存在差异,发展潜能、发展模式各不相同,要求学校有针对性地提供教育支持。“科学高中”更加注重因材施教落实机制,紧扣人才培养使命,科学设计和安排培养目标、学习方式、评价方式、管理模式等,使学校各育人要素都指向拔尖创新人才早期培养。综合学生学科兴趣、个性品质、学习风格、能力水平、发展定位,通过“一生一案”为每个学生制定个性化培养方案,构建形成重在专业志趣的个性化培养机制。
  第三,丰富性,在实践体验中发现和发展个体兴趣。兴趣主要分为情境兴趣和个体兴趣,前者是个体对环境刺激的一种反应倾向,后者则是与个体价值观、知识和积极情绪相连的相对稳定的心理倾向,关涉个体内在动机。情境兴趣是个体兴趣产生的基础,推动情境兴趣转化为良好的个体兴趣需要学校环境、师生关系、教学方式等多种因素的良性支持。中学阶段尤其是高中阶段是个体性趣展现的重要时期,中学阶段在科学、技术、工程、数学学科获得好成绩的学校经历对学生进入大学后坚持在相关领域具有非常重要的作用。“科学高中”更加注重教育内容和资源供给的丰富性、多样性和实践性,尊重学科逻辑和兴趣发展特征组织教育内容,发挥课程设置、活动安排、学习内容等对拔尖创新人才核心品质培养的促进作用,促进稳定个体兴趣的形成。
  第四,主体性,着力培养学生持久的学习内驱力。“内部动机强”、“自我组织和管理能力强”是创造性人格的重要组成部分,内部动机能够促进创造性发展。“科学高中”强调民主、平等的学校文化建设,注重自主学习能力培养,建设以学生为中心的发展指导体系,帮助学生明确学习目的和意义、树立远大志向,广泛采取启发式、探究式、体验式教学方式,注重学生综合评价,增强学生认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力,实现自主学习能力的提升,为后续实现“有灵魂的卓越”提供持续原动力。
  第五,开放性,在多元主体协同中营造良好氛围。拔尖创新人才早期培养是一项系统工程,需要政府、学校、社会、家庭等多方主体明确职责、分工合作、协同育人。“科学高中”作为各种社会资源共同支持下的“公器”,通过平台和机制建设,打破原有单体学校的组织边界,将校外多方主体有序纳入育人共同体网络,转化为育人资源。同时,“科学高中”教育教学资源建设成果“集大成”式生成路径也决定了其公共资源属性,必须以开放的心态服务于区域高中阶段拔尖创新人才早期培养。具体而言,就是超越学校“无形围墙”的藩篱,推动与同类普通高中、其他普通高中、中等职业学校之间教育要素的双向流动,主动成为区域高中学生交流学习中心。
推进差异公平:“科学高中”实现制度设计
  重视教育公平并非是选拔培养拔尖创新人才的阻碍,关键是秉持一种怎样的教育公平观,并通过科学合理的制度安排予以有效支持和保障。近年来,我国出现了一些侧重于理工科拔尖创新人才早期培养的高中学校,采取了高大联合培养、专项课程供给、贯通培养等培养措施。然而,就高中学段整体而言,拔尖创新人才培养尚未形成体系,存在落实因材施教的外部支持机制不健全、个性化培养不充分、专门性师资队伍缺乏等问题。鉴于此,应将“科学高中”嵌入国家战略,坚持系统建构、服务大局,将是否有利于人才培养作为检验资源配置、课程安排、管理方式的核心标尺,科学优化配套制度,营造指向一致的支持性培养环境。
  (一)提升“科学高中”管理层级,以省为单位进行统筹规划
  “科学高中”应定位为区域拔尖创新人才早期培养基地。从区域统筹的角度深化体制机制改革,进行整体布局前提下的系统构建,形成地方政府主导、教育部门牵头、有关部门协作、学校主动作为的实施机制。在编制、财政等关键要素上弥补“省级统筹,以县为主”管理体制的局限性,聚焦资源供给、体制机制、支持环境、发展动力等提供制度性保障。具体谋划中,应避免以往普通高中发展的路径依赖,处理好“科学高中”与教育行政部门、高等教育、义务教育、中等职业教育、普通高中教育的关系;应突破“以县为主”的管理体制,将“科学高中”管理重心提升到省级政府,由国家进行统筹规划;应坚持办学规模适度原则,按照省域内高中阶段教育在校生规模1%~3%的比例,合理控制“科学高中”学位总数,并控制“科学高中”单体学校规模,优化师资配置结构和水平。学校选址应尽量靠近高等学校、科研院所、高新技术企业、产业园区等创新氛围较为浓厚的区域,便于开展联合培养。同时,鼓励、引导社会场馆、公益组织等广泛参与,形成“科学高中”多元共治的格局。
  (二)完善“科学高中”评价制度,制定专项指标单独评价
  科学的评价是撬动“科学高中”提升质量的重要手段。2021年教育部印发的《普通高中学校办学质量评价指南》从办学方向、课程教学、教师发展、学校管理、学生发展等5方面回答了什么样的高中是好高中的问题。这5个评价维度和具体评价指标的设计遵从普适性原则,适用于所有类型的普通高中学校,有助于提高普通高中办学质量的底线。但对不同类型高中学校发展的针对性引导仍显不足,需要在已有高中办学质量评价制度基础上根据不同类型学校发展特征进行适当调整。无论是深圳科学高中、同济大学附属上海市科技高中、南师附中秦淮科技高中,或是没有以科学、科技冠名的上海建平中学、深圳中学等聚焦拔尖创新人才早期培养的高中,都难以回避以标准化考试(中考、高考)为核心的评价方式,既要创新人才培养模式又要回应升学需求,改革创新阻力重重。为此,应充分关照“科学高中”的特殊性,构建同人才培养长周期相匹配的学校评价和激励制度,适当延长学校评价周期,制定相应的评价指标。
  (三)优化“科学高中”因材施教的制度化支持,推动贯通培养
  全面落实因材施教、为拔尖创新人才发展提供差异化支持是“科学高中”的内在要求。但当前我国基础教育体系对差异化发展需求的回应性仍然不足,标准化培养模式下的“内卷”式学习仍然盛行,使得中小学生创新能力得不到充分培养。在高中多样化发展政策推动下,各地开展了科技特色高中、学术性高中建设。一些地方和学校在招生录取、课程教学等方面进行了改革探索,为进一步优化完善“科学高中”实施因材施教的系统性、制度性支持提供了诸多启示。应坚持人才培养“特区”和“基地”意识去理解“科学高中”,指导、推进制度创新,支持“科学高中”在因材施教的基础上逐渐实现贯通培养。一是支持“科学高中”构建完善育才过程中鉴别的机制,扩充中小学创新培养项目,综合考察学业水平、个性特征、发展潜力、综合素质等,避免陷入新的“唯分数”、“唯升学”陷阱。二是优化拔尖创新人才早期培养的“入口”和“出口”设计,提供转学、跳级、选修高学段课程等方面的制度便利,搭建纵向贯通、横向交流的人才流动通道,尤其是打通基于科学评价方式的招生绿色通道。三是扩充“科学高中”课程自主权、培养周期自主权、学校人事调配权、经费使用自主权等,支持“科学高中”更好构建与拔尖创新后备人才发展需求相配套的因材施教机制,满足不同性格禀赋、不同兴趣特长、不同素质潜力学生的发展需求。四是探索建立高中学生发展质量标准与学习年限相结合的学历认证制度,为优才、偏才、怪才等提供加速发展的制度支持。
  (四)加强拔尖创新人才早期培养师资队伍建设,探索设置专项教师资格
  从诺贝尔奖获得者和具有突出学术成就人才成长经历分析来看,不论在哪个教育阶段,优质师资都是影响其取得高成就的重要因素。世界各国在开展英才教育的过程中都较为注重专项师资队伍建设,为教师实施英才教育提供制度化支持,增强教师识别和培养英才的职业能力。当前我国中小学教师培养以学科教师为主,对基于学生多样性开展教学的能力关注不多,涉及英才教育的教师教育内容较为稀缺。进一步加强拔尖创新人才早期培养师资队伍建设需要多方面加强制度供给:一是出台“科学高中”专项师资培养计划,遴选培养一批师德高尚、专业基础扎实、具备识别发现拔尖创新后备人才能力的优质师资队伍。二是探索设置专项教师资格,把好拔尖创新人才早期培养师资“入口”。三是配套调整“科学高中”教师评价和激励方式,打破教师职称制度、绩效工资制度的局限性,提升教师育人专业能力。四是加强支持性工具建设,研制《中小学拔尖创新后备人才鉴别和培养指南》,明确分学段关键特征、培养策略等,提升广大中小学教师识别和培养拔尖创新后备人才的能力。
  (五)健全完善家校社协同育人机制,营造拔尖创新人才成长的支持性环境
  学校、家庭、社会是拔尖创新人才成长的重要环境因素。高中阶段正是专业兴趣分化、个性形成、自主发展的关键时期。同时,也存在较强的不确定性,容易受外界环境影响。这就需要学校、家庭、社会各方凝聚共识、协调一致,形成良好外部支持环境。《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》的印发,为区域推进构建完善家校社协同育人机制提供了重要依据和契机。应充分重视家校社协同对“科学高中”建设的意义,引导家长淡化功利主义教育观,科学客观认识高中学生发展特征和需求,明确家庭在高中阶段拔尖创新后备人才成长中的地位并引导其发挥积极作用。进一步厘清家校社责任边界,加大对社会参与和家庭教育的引领和指导,支持“科学高中”统筹用好各类社会资源丰富学生课外社会实践活动,促进社会机构、家庭氛围、校外指导人员等形成育人合力,营造相对宽松的支持性社会环境。
来源 | 《教育研究》 2023年第6期
作者 | 李建民(中国教科院区域教育研究所副研究员)



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